教研活动要有“研究”含量

2020-08-01 19:52:13 字数 2279 阅读 8716

1教研活动如何才能有明确的重点?教研活动往往被教师看成是每周某天下午固定时间的一次“例行会议”,教师经常是在“不知情”的状况下按照时间地点匆忙参加一个活动。

这种事先没有广而告之研讨内容的教研活动,谈不上事先准备,参与者往往是现场即兴发挥,研讨过程中教师的发言随意性较大、观点漫天发散、甚至有点“跑题”。

2如何让不同类型的教师受益?教研组的教师之间差异往往比较大,出于教师梯队建设的需要,教师年龄分布从不足5年到二三十年等各个阶段,教师层次从新教师到市区名师或骨干教师。

很难想象,当不同类型的教师参与同一个教研活动而不考虑教师的不同需求时,每个人都能从中得到什么。难怪在一所名校,一位经验丰富的老师私下说,“这样的教研活动即使不参加,也不会感到有什么损失”;而一位新教师则兴奋地告诉我,“你不知道我是多么渴望每周一次的教研活动,我非常想知道其他老师的想法和他们谈论的一些‘术语’。”

3.如何突破经验层面的局限?经验是教师日积月累获得的宝贵财富,但往往是零散和默会地存在于教师的头脑中,只有在具体教学情境中才能表现出来。

令许多老师感到困惑和无奈的是,学校教研活动中总是“你说我说大家说”,但说来说去似乎很难跳出感触式的怪圈儿。尤其是一群经验水平相当的老师之间,更容易囿于同水平反复,产生“萝卜烧萝卜”的现象。

4如何推动研究和讨论逐步深入?教研组有时会围绕几次“磨课”展开一系列教研活动,仔细反省这一系列研讨活动中的内容,我们常常会感到困惑,后一次教研活动比前一次教研活动有何提高和改进?

由于教研活动中缺乏对研讨内容的提炼和归纳,以至于我们没有在头脑中留下什么清晰的印记,更不可能明确地说出每次的研讨收获,而这种低效、重复的多次研讨恰恰给人以“从头再来”和“似曾相识”的印象。

针对上述教研活动中的问题和困惑,我们倡导“四有教研活动”,即“有主题、有目标、有方法、有积淀”,试图克服以往教研活动中的弊端,增加教研活动的“研究”含量、进一步“精致”我们的教研活动。

三、如何使教研活动具有“研究”含量

第一,问题驱动的主题学习

如何使研讨会有一个明确的重点?这里涉及教研活动中的研究主题从哪来来。教研组至少需要以学期为单元设计非事务性的研究主题,考虑本学期教研活动重在解决哪几个教学问题——这些问题可能来自教学中常见的困惑、难点、课改中的核心理念等,最好是教研组全体教师共同关注、有困惑和急需解决的。

教研活动中的研究主题切忌大而全、面面俱到,不要试图一次或几次教研活动解决教学中的多个问题,而是追求通过一次教研活动加深对一个小的研究问题的认识,“小”才有可能“深”。事先明确研究主题,针对“小”的具体的研究问题聚焦讨论内容,教研活动中的讨论才可能逐步聚焦和深入。

第二,利用差异促进进步——有目标

教研活动如何使不同类型的教师受益?这需要教研组引导每个教师制定有个体差异的专业发展目标,并把这种差异视为在教研活动中实行分工合作的资源。如果新教师追求的是控制课堂的能力和教学的清晰性,那么在教学和科研活动中可以强调对教学环节的观察和记录;经验丰富的教师正处于追求多样化的阶段,可以把注意力集中在课堂教学任务的设计和实施上;专家型教师追求自我价值的阶段可以集中在对课堂教学目标的整体把握和重点难点的恰当性上。

这样每位教师在不同任务的驱动下,可以积极主动地投入到教学研究活动中,既有利于实现各自的专业发展目标,又可以把教研组成员之间的差异作为资源,相互学习。

第三,利用技术突破经验

教学科研活动中如何突破经验的局限性?这就需要在学校教研活动中引进一些课堂教学研究的方法和手段,以此来审视经验所不能达到的地方,或者说通过方法背后所折射的理论视角梳理经验,使之条例化并凝练下来。例如,针对教研活动中的听课和评课活动,我们可以采用课堂信息观察和记录技术、学科内容分析和诊断技术、以学论教对学生思维进行评价技术等。

因为每个技术背后往往提供了不同于经验式观察的用于理解课堂的独特视角,观察和分析的结果有时与经验一致,有时则产生冲突,这正好可以激发教师跳出经验式思考从而重新解读课堂。

四是以共识为导向深化

教研活动如何才能逐步深化讨论?这要求教研活动主持人不只是一个简单的“话筒”——主持活动的开始和结束、组织教师按照一定程序先后发言或讨论。例如在常见的“同课异构”研讨活动中,主持人要在活动结束时,对研讨的主要内容进行梳理:

通过这节课的讨论,问题主要集中在哪些方面,哪些方面提出了可操作的改进建议,哪些没有。这样的梳理可以使全组教师清晰地知道本次研讨取得的“共识”,在下一次跟进的教学研讨开始前,主持人同样需要进一步概括上一次的研讨“共识”,这样新的一次讨论就有了基础,不至于“从头再来”。主持人不断梳理教研活动中问题的共识、分歧或建议,将使教研活动中的研讨不断在前一次基础上深入进行,避免教研活动中观点的重复和无序。

应对当前课程改革深化的新挑战,学校教学研究正在发生从研究教材教法的技术熟练取向到全面研究师生课堂行为的文化生态取向的重大改变,在这一过程中,学校教研组要从重在组织活动的事务型取向回归到具有“研究”含量的专业型取向。

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